Rapport – Visionsbaserat lärande

INNEHÅLL

1. INTRODUKTION 2

2. BAKGRUND 4

2.1 Att välja ut ett didaktiskt tänkande 4

2.2 Att definiera visionsbaserat lärande 5

2.3 Att utveckla en samhällsvision i undervisningen 9

2.4 Att lägga upp undervisningen utifrån ett visionsbaserat lärande 11

2.4.1 Miljökunskap 11

2.4.2 Miljöpolitik 11

2.5 Framtidsberedskap 12

3. SYFTE 14

4. METOD 15

4.1 Kvalitativ undersökning 15

4.2 Urval 15

4.3 Undersökningens genomförande 15

4.3.1 Gruppen i miljökunskap 15

4.3.2 Gruppen i miljöpolitik 16

5. RESULTAT 17 5.1 Vad tycker du att du behöver för att få en beredskap inför framtiden? 17

5.1.1 Att skydda sig mot framtiden 17

5.1.2 Att anpassa sig till framtiden 17

5.1.3 Att skapa sin egen framtid 18

5.2 Hur tycker du skolan har gett dig beredskap för framtiden? 18

5.2.1 Ingen framtidsberedskap 18

5.2.2 Olika exempel på framtidsberedskap 18

5.3 Har din beredskap för framtiden förändrats efter kursavsnittet

vi gått igenom i jämförelse med innan? 19

5.3.1 Gruppen i miljökunskap 19

5.3.2. Gruppen i miljöpolitik 20

6. DISKUSSION 24

6.1 Vad tycker du att du behöver för att få en beredskap inför framtiden? 24

6.2 Hur tycker du skolan har gett dig beredskap för framtiden? 25

6.3 Har din beredskap för framtiden förändrats efter kursavsnittet

vi gått igenom i jämförelse med innan? 26 6.3.1 Gruppen i miljökunskap 27

6.3.2 Gruppen i miljöpolitik 28 6.4 Sammanfattning 29

REFERENSLISTA 30

BILAGOR

  1. INTRODUKTION

Vi lever i en dynamisk tid med stora och snabba förändringar. Aldrig tidigare i historien har vi varit så många människor på jorden med en sådan utvecklad teknik som vi nu har. Aldrig tidigare har vi stått inför sådana stora miljöproblem och sociala problem.

Hur ska vi på bästa sätt förbereda eleverna för den framtid som kommer?

Under min egen gymnasietid minns jag att vi bara gick igenom historien och hur det är här och nu. Några framtidsdiskussioner förekom inte. Och aldrig under min skol- och studietid har jag fått lära mig någon arbetsmetod för hur man kan arbeta med positiva framtidsbilder; visioner. När jag i början av 90-talet fick några längre vikariat på olika gymnasielinjer började jag prova och utveckla olika arbetssätt för att hjälpa eleverna att bli klarare över vilka visioner de bar på.

Under åren 1994 till 1997 var jag med och utvecklade en kvalificerad yrkesutbildning (KY utbildning) i praktisk samhällsekologi. Den hade som mål att utbilda miljösamordnare som skulle kunna sättas i vilken organisation som helst i Sverige och leda organisationen och det omgivande lokalsamhället mot en hållbar utveckling. Som inspiration hade jag bl.a. projektledarutbildningen för ”Kaos piloter” i Århus och den tvååriga permakultur – utbildningen Global Gardener på Koldings folkhögskola i Danmark.

Under åren 1997 – 2000 var jag också en av huvudlärarna på kursen som genomfördes på kompetenscentret Ekotopia i Aneby. Från 2000 till nu har jag sporadiskt medverkat i själva utbildningen. I utbildningen utvecklades något som fick namnet ”visionsbaserat lärande”. En del av det tänkandet var inspirerat av Warren Zieglers arbetssätt ”Enspirited Envisioning” (Ziegler, 1995) eller ”Visionsbygge Inifrån” som det benämns på svenska.

Det jag försökt göra under arbetet med detta examensarbete och under min praktikperiod har varit att testa om ”visionsbaserat lärande” som jag använt för vuxna går att anpassa för elever i gymnasiet. Jag har provat detta på en kurs i miljökunskap och en i miljöpolitik.

Jag valde ”visionsbaserat lärande” därför att:

  • Visionstänkandet var en av de saker som genomsyrade KY-utbildning

  • Visionsbaserat lärande sammanfattar grundfilosofin i KY-utbildningen

  • Jag tror att principerna för visionsbaserat lärande går att tillämpa i varje ämne och på olika kunskapsnivåer.

  • Jag tror att visionsbaserat lärande kan vara en av de didaktiska modeller som kan hjälpa oss i den tid som nu är att bygga ett hållbart samhälle

Min andra utmaning blev att definiera det didaktiska tänkande som jag kallade ”visionsbaserat lärande”. Hur beskriver man ett didaktiskt tänkande? Hur vet jag att det jag kallar ”visionsbaserat lärande” inte beskrivits tidigare av någon annan under något annat namn? Det var frågor som jag ställde mig.

Jag gick igenom böcker jag tidigare läst och läste igenom kurs- och läroplaner och annan litteratur som var kopplad till vår utbildning och ämnet. Jag sökte på Internet på både svenska och engelska för att försöka finna något som var relevant för ämnet..

  1. BAKGRUND

2.1 Att välja ut ett didaktiskt tänkande.

Utbildningen i praktisk samhällsekologi innehåller flera olika metodiska arbetssätt var och en med sitt pedagogiska förhållningssätt. Global Action Plan (Mehlmann, 1996) går ut på att väga och mäta sitt hushålls resursförbrukning, göra en plan för hur den kan minska och sedan förverkliga planen och väga och mäta resultatet. När man gör en permakulturdesign (Mollisson, 1991) över ett område tar man reda på områdets förutsättningar och gör sedan en design utifrån permakulturprinciperna för att skapa ett område som ger största möjlig avkastning utan att förstöra jorden. I lokalt Agenda 21 arbete (Naturvårdsverket, 2003 och Agenda 21 forum, 2003) utgår man från bl.a. underifrånperspektivet, dvs att jobba från gräsrotsnivå, för att skapa en lokal hållbar utveckling.

I kvalitetssystemet ISO 9000 (Swedish Standards Institute, 2003) finns en väl utvecklad och beprövad plan för hur man ska få översikt och kontroll över ens organisation eller företags verksamhet så att det ska leverera det kunden vill ha. I miljökvalitetssystemen EMAS (Europaparlamentets och -rådets förordning nr 761/2001) och ISO 14 000 (Swedish Standards Institute, 2003) arbetar man med att få kontroll över sina processer så att man kan göra kontinuerliga förbättringar för att ens verksamhet skall belasta miljön så lite som möjligt.

Alla dessa metoder och några till går man igenom och får praktisera i utbildningen. Förutom detta lär man sig grunderna i ekologi och miljökunskap, ekonomi, internationalisering. I ett ämnesområde fokuserar man speciellt på samhällsstrukturer, samarbetsformer och beslutsprocesser i samhälle och i företag. I individ- och grupputveckling får deltagarna gå igenom en visionsprocess utifrån Zieglers Visionsbygge Inifrån (1995), gruppsamverkan och lära sig om hälsa och friskvård, IT och kommunikation samt projektledning. I en delkurs går man bl.a. igenom miljökonsekvensbeskrivning, miljöjuridik, logistik, miljöanalyser, mätteknik och miljöanpassad produktutveckling. En tredjedel av tiden är ”lärande i arbete” ute på någon arbetsplats (Utbildningsdepartementet, 2001). På detta sätt lär sig de studerande mycket ute i verkligheten. Alla dessa erfarenheter kan sedan tas tillvara i de mellanliggande teoripassen.

När man arbetar som miljösamordnare eller likartade yrken måste man kunna göra sig en realistisk bedömning av nuläget, kunna se möjligheter att utveckla sitt företag/organisation/förvaltning mot en vision av ett hållbart samhälle samt med de metoder och arbetssätt man lärt sig börja att förverkliga dessa möjligheter.

Hur kan man då ”översätta” de didaktiska principerna från Praktisk samhällsekologi till gymnasieskolan? Det var den utmaning som jag ställdes inför i mitt examensarbete. Det man behöver göra är att se vad som inom KY- utbildningen kan gå in under de kurser som finns där och sedan lägga det på en sådan nivå så det passar eleverna. En KY-utbildning är ju en eftergymnasial utbildning, så man kan inte ta utbildningspass rakt av och tro att de skall passa på gymnasienivå.

När kursen i praktisk samhällsekologi utvecklades användes vissa didaktiska principer som genomsyrade kursen som helhet och flera av delkurserna. Det var att på olika sätt arbeta med önskvärda framtidsbilder: visioner. Med tiden kom det att kallas ”visionsbaserat lärande” till skillnad från ”problembaserat lärande”. Grunden hittades i Zieglers Visionsbygge Inifrån (1995) som i de första kurserna fick starta hela utbildningen. I flera av utbildningspassen försökte de studerande konkretisera hur de ville att en hållbar framtid skulle se ut på olika nivåer. I själva processen att få fram en vision låg mycket lärande och när väl visionen blev klar kunde de fråga sig: vad behöver vi lära oss för att förverkliga visionen? Genom att med olika arbetssätt hjälpa kursdeltagarna att bli medvetna om sina egna visioner hoppades jag skapa i dessa en ”inre motor” för lärande.

Någon lär ha sagt att ”pedagogik behöver vi bara när vi skall lära oss något vi inte vill lära oss”. Genom att varje elev fick tid och möjlighet att utveckla sin egen vision av vad han eller hon ville förverkliga i sitt arbete som miljösamordnare, eller liknande yrke, var min förhoppning att skapa en inre vilja till lärande.

De människor som sökte sig till KY- utbildningen var framförallt lite äldre människor som haft flera år av yrkesverksam tid bakom sig. Men några kom också i stort sett från gymnasiet. Av dessa grupper hade de med yrkeserfarenhet lättast att ta till sig de didaktiska metoder vi använde. De yngre uttryckte att de inte var vana vid det sättet att studera.

    1. Att definiera ”visionsbaserat lärande”

Ordet ”vision” definierar jag som en levande inre bild av en önskvärd framtid.

När det gäller visionsarbetet är det framför allt visioner på tre nivåer som det arbetas med:

Nivå 1. Samhällsvisionen (Koskinen, 1994)

Nivå 2. Gruppvisionen (Ziegler, 1995)

Nivå 3. Den individuella visionen (Ziegler, 1995 och Ringom 1993

För att beskriva visionsbaserat lärande väljer jag att göra det i några enkla teser med ett exempel på hur en grundläggande läroprocess kan se ut (fig 1 och 2).

Figur 1:

Tes 1

Principen för visionsbaserat lärande är att utgå från hur vi skulle vilja ha det; den önskvärda framtiden. Utifrån den ser vi vad vi behöver lära oss för att förverkliga det.

  • Vad kan vi lära av historien?

  • Vad kan vi lära av nuet?

  • Vad behöver vi göra här och nu för att sträva mot visionen?

  • Vilka konsekvenser får visionen?

Tes 2

Genom kunskap ökar vi vår medvetenhet. Genom att bli mer och mer medveten kan vi bättre och bättre vara med att skapa ett gott samhälle. Ökad kunskap har till syfte att skapa ett gott liv för mig själv, andra i min närhet och ett samhälle i samklang med naturen nu och i framtiden; att skapa ett hållbart samhälle.

Tes 3

Undervisningen skall så mycket det går vara kopplad till verkligheten.

Figur 2. Exempel på hur en läroprocess inom visionsbaserat lärande kan se ut:

1. Problem och möjligheter omformas till en vision

2. Konsekvensanalys
av visionen

3. Handlingsplan och genomgång av vad vi behöver veta för att kunna förverkliga           visionen.

4. Engagerad handling

Fritt efter Ziegler (1995)

När det gäller synen på visionens betydelse och hur man kan jobba med visioner finns det två ”skolor” eller synsätt: en med ovanifrån-perspektiv och en med underifrån- perspektiv. Den första företräds av Joel Barker som är framtidsforskare och föreläsare. Han menar att visioner skapas av ledare som är goda lyssnare. En bra vision skall vara positiv, detaljerad och tillräckligt omfattande och inspirerande så att det skall kännas värt att jobba för den. Alla skall kunna hitta sin meningsfulla roll. Den skall vara en utmaning att växa i. Den skall besvara frågorna ”hur, när och varför” och alla ska kunna se hur de kan bidra och vara med. Ledaren behöver beskriva visionen för de han är ledare för som sedan måste känna sig delaktiga och välja att stödja den och jobba tillsammans om den skall kunna förverkligas (Barker, 1992).

Barker visar i sin film ”Visionens makt” (Barker, 1992) att visionen är av största betydelse för att skapa en bra framtid. Han tar bl.a. upp Polaks forskning (Polak, 1973) som visat att varje större nation som utvecklats har föregåtts av en vision, som ledarna lyckats förmedla till folket. ”Handling utan en vision är bara tidsfördriv och en vision utan handling är bara en dröm” avslutar Barker sin film med. Men ”vision och handling kan förändra världen” (a.a.)

Samme författare visar också i sin film ”Paradigm – mönster som styr” (Barker, 1992) och i sin bok ”Framtidens vinnare” (Barker, 1993) att förståelse för paradigm har stor betydelse för att man ska kunna ta till sig förändringar. De som förstår att skapa nya paradigm och lyckas med det kallar han ”paradigm-pionjärer”.

Ziegler menar tvärtemot att visionen först måste växa inom var och en och genom en visionsprocess kan man sedan skapa en gemensam vision. Till hjälp för det har Ziegler utarbetat tre discipliner: ”Deep Listening”, ”Deep Questioning”, och ”Deep Imaging” samt två meta-discipliner: ”Praxis”, och ”Dialogue” som han använder i en väl strukturerad visionsprocess i hans arbetssätt Enspirited Envisioning som på svenska översatts till ”Visionsbygge inifrån” (Ziegler, 1995).

För att utveckla metoden vidare bildades i Sverige ”Lärandegemenskapen för visionsbygge inifrån” av några av de personer som deltagit i Zieglers

utbildningar i Sverige.

Zieglers synsätt går i linje med principen om underifrånperspektiv i Agenda 21. Barkers synsätt passar mer i ett hierarkiskt ovanifrån-tänkande.

Det som inspirerat det didaktiska tänkandet när det gäller det visionsbaserade lärandet är Barkers filmer och Zieglers Visionsbygge Inifrån. Speciellt det sistnämnda när det gäller den konkreta metodiken. Det är dessas verk som ligger närmast det som kallas ”visionsbaserat lärande”. Det vill fokusera på själva läroprocessen som är kopplad till visionen och den motivation att lära som den kan ge.

Problembaserat lärande (PBL) ligger också nära det visionsbaserade lärandet. Kjellgren m.fl (1993) beskriver sju steg för problembaserad inlärning:

Steg 1

Klargör termer och begrepp som inte är lättbegripliga

Steg 2

Definiera problemet/delproblemet

….

Steg 3

Inventera gruppens uppfattningar och idéer kring problemet.

….

Steg 4

Systematisera inventeringen

….

Steg 5

Formulera inlärningsmål

….

Steg 6

Inhämta kunskap i relation till inlärningsbehoven.

….

Steg 7

Syntetisera den nyförvärvade kunskapen.

…….

Steg 1-4 motsvarar den första fasen i visionsbaserat lärande: att få en så sann bild som möjligt av verkligheten. Steg 5 motsvarar den andra fasen. Det som skiljer visionsbaserat lärande från PBL är att istället för bara mål försöker man skapa en levande inre bild av hela det sammanhang där målen är en del. Visionen är också mer än mål kopplat till en önskvärd framtid. Steg 6 motsvarar den tredje och fjärde fasen i visionsbaserat lärande. Steg 7 skiljer sig från den sista fasen i visionsbaserat lärande genom att målet för problembaserad inlärning är fördjupad kunskap. I visionsbaserat lärande är målet en engagerad handling. Denna kan vara allt från ett nytt beteende i vardagen till ett ökat engagemang för en bättre värld.

Det som också skiljer problembaserad inlärning från visionsbaserat lärande är att det förstnämnda alltid föregår i grupp. Visionsbaserat lärande kan genomföra såväl individuellt som i grupp.

Christer Bjurwill beskriver också i boken ”Reflektionens praktik” (Bjurwill, 1998) ett flertal projekt där man arbetat med framtidsbilder som ligger nära det jag kallar visionsbaserat lärande.

Lennart Koskinen (1994) beskriver i boken ”Tro på framtiden” visionens betydelse och skissar i flera kapitel upp visionen av det goda samhället. Koskinens bok kan vara en bra inspirationskälla för elever och lärare som vill utveckla visionen av det goda samhället och alla dess delar.

Aaron Antonovsky (1991) har med sin forskning om salutogena processer, dvs processer som gör och bibehåller människor friska, utvecklat begreppet KASAM. Denna forskning påminner om tankegångarna i visionsbaserat lärande men är tillämpade på hälsoprocessen istället. Med KASAM menar Antonovsky en känsla av sammanhang som gör människor friska. Denna känsla kan man få genom att tillvaron görs begriplig, hanterlig och meningsfull. Intentionerna i visionsbaserat lärande kan man säga är de samma. Genom en visionsprocess görs den önskade framtiden begriplig. I Zieglers sätt att ta fram visioner kommer också deltagaren fram till vad han eller hon kan göra nu för att förverkliga visionen. På så sätt ökar hanterbarheten gentemot framtiden. Genom en djup visionsprocess kan också visionen födas ur deltagarens innersta önskan och vilja. På så sätt känns hela visionsarbetet och läroprocessen fram till att förverkliga visionen som mycket meningsfull.

Kopplingen mellan KASAM och utbildning är mycket viktig. Genom att Antonovsky visat att det finns ett samband mellan en känsla av sammanhang och hälsa kan man se att skolan har en viktig uppgift i att kunna göra världen begriplig. Genom att ge verktyg för handling kan eleven också hantera sin värld bättre. Om eleven också kan känna en större meningsfullhet utifrån utbildningen då har utbildningen gett eleven ett större KASAM och därmed en större möjlighet till god hälsa.

2.3 Att utveckla en samhällsvision i undervisningen

När man skall göra en vision av det hållbara samhället kan man gå tillväga på olika sätt. Först måste man se till att eleverna förstår begreppet ”hållbar utveckling” och de tre delarna ”ekologiskt, socialt och ekonomiskt hållbar”. Ett sätt att förklara det är att använda ”trädet” med de fyra olika nivåerna (bilaga 1).

Sen kan man gå tillväga på flera olika sätt:

  • Utgå från dagens problem. Gör en noggrann problembeskrivning Vänd sedan problemen och försök se hur det skulle se ut om alla problemen vore lösta (Ziegler, 1995).

  • Utgå från grundläggande principer. Använd några av de grundläggande principer för hållbar utveckling som tagits fram (se bilaga 6) och försök se hur ett samhälle skulle se ut om de tillämpades fullt ut (Det Naturliga Steget, 2003 och Grundelius 1995)

  • Utgå från goda exempel som redan finns. Använd Internet, tidskrifter och litteratur för att hitta dessa (Agenda 21 forum, 2003, Statens institut för ekologisk hållbarhet, 2003 eller Naturvårdsverket, 2003)

  • Gå igenom scenarios som forskare tagit fram och låt eleverna se vilka framtidsbilder de skulle vilja se i sin vision av det hållbara samhället. Ett exempel på sådana scenarios är Naturvårdsverkets rapport Sverige 2021 – vägen till ett hållbart samhälle (Naturvårdsverket, 1998).

Visionen kan beskrivas i form av en bild eller kort förklarande text. En vision kan förtydligas med långsiktiga mål och indikatorer som i Zieglers (1995) visionsbygge inifrån.

Runt om i världen och framförallt i Sverige har det gjorts många intressanta projekt inom ramen för lokalt Agenda 21 arbete som kan ge elever och lärare inspiration till att utveckla arbetet i skolan. Också under begreppet internationalisering kan man ta upp denna specifika form av framtidsberedskap Hela den sk ”Rio-processen” (bilaga 2) som fortgår i det internationella arbetet inom FN:s ram pekar också på dessa möjligheter.

Sammanfattningsvis kan sägas att genom att reflektera över hur ett framtida önskvärt samhälle kan se ut förstår man varför samhället här och nu ser ut som det gör. Ett historiskt perspektiv fördjupar också kunskapen. I visionsbaserat lärande ses nuet och historien, i ljuset av att skapa det önskvärda. För att komma fram till det önskvärda behövs kunskap om nuet och historien. Därför får man ofta börja en visionsbaserad läroprocess med en noggrann studie av en problembild av läget här och nu. Visionsbaserat lärande hjälper då eleven att skapa värden och se på nuet och historien utifrån dessa värden. I det visionsbaserade lärandet ligger också att eleven skall utbildas till, och bli motiverad till att vara, en skapande samhällsmedborgare.

2.4 Att lägga upp undervisningen utifrån ett visionsbaserat lärande

2.4.1 Miljökunskap

Först fick eleverna, som jag undervisade under min praktik, lära sig en struktur för hur man kan förklara miljöproblem utifrån källor, utsläpp, miljöpåverkan och miljöeffekter. Modellen fick de sedan använda för att beskriva försurning som de arbetat med innan jag kom in i deras undervisning (se bilaga 3). Det de kom fram till i den övningen fick sedan ligga som grund för beskrivningen av nuläget i den visionsprocess de skulle lära sig. När problemen i nuläget var tydligt beskrivna fick eleverna tänka sig ett försurningsfritt samhälle där alla problem kopplade till försurning var lösta.

Efter att visionen var gjord fick eleverna tänka sig att de stod i visionens framtid och blickade bakåt. De skulle då försöka se vad som hade hänt på vägen dit och skriva ner detta. Efter det simulerade vi en återträff i klassen 2050 där de skulle berätta sitt livs minnen av de händelserna.

När visionsprocessen var klar fick eleverna arbeta med att göra en översikt över Sveriges alla miljöproblem utifrån den struktur de lärt sig i arbetet med försurningen. När den var klar gick vi ut i naturen för att träna på att se och mäta miljöskador i verkligheten.

Eleverna i miljökunskapsgruppen fick agera handledare för ryska besökande elever och lära dem mäta nitrat och sulfathalt i vatten.

En detaljerad beskrivning av mina lektioner samt det viktigaste materialet som producerats under undervisningen finns i bilaga 3 och 4

      1. Miljöpolitik

Först fick eleverna, som jag undervisade i min praktik, rita upp de fyra nivåerna av miljöarbete och arbete för hållbar utveckling kring formen av ett träd (bilaga 1). Denna bild ger en bra helhetsbild över vad begreppet hållbar utveckling innebär.

Sedan presenterade jag miljöarbetets historia med flera tidslinjer. Den första var en detaljerad med årtal och viktiga händelser (bilaga 5). Den andra var i stora drag kopplad till viktiga begrepp som naturvård, naturskydd, miljövård och hållbar utveckling (se bild Sandell & Öhman & Östman, 2003, sid 49). Efter det visade jag också en översiktlig tidslinje över hur miljöproblemens karaktär ändrats under 1900-talet. Hur de gått från lokala och regionala till globala problem. Som avslutning på historiken visade jag en tidslinje över de fyra sista decennierna och vilka grupper som drivit miljöarbetet i samhället.

Efter den historiska genomgången gick jag igenom grundläggande naturlagar och kretslopp. Detta som en grund för att förstå de principer och systemvillkor för en hållbar utveckling som tagits fram under 90-talet som jag sedan gick igenom (bilaga 6).

Efter genomgången av principerna försökte jag få dem att göra en vision över det hållbara samhället. Vi hade i princip bara en lektion på 90 minuter på oss. Jag gjorde en lapp med olika sätt att ta fram visioner på (bilaga 7) och efter att ha gått igenom den fick eleverna gå till datasalen för att söka information om goda exempel. Med dem som hjälp fick de hitta fem konsekvenser vardera för hushåll, företag och samhället i stort av en hållbar utveckling. Deras samlingar av konsekvenser samlade jag sedan in och sammanställde till dem. På det sättet fick de en ganska konkret bild av hur det hållbara samhället kan se ut (bilaga 8).

Sedan gick jag igenom Rio-processen med dem (bilaga 2). Vi talade om skillnaden mellan en deklaration, dokument och konvention samt skillnaden mellan EU-direktiv och konventioner inom FN-systemet.

Principerna i Riodeklarationen delades ut till dem och de ombads läsa igenom dessa och tänka efter vilka som skulle kunna beröra deras vardagsliv i framtiden.

Varje elev fick också välja ett kapitel ur Agenda 21 att läsa samt en sammanfattning av de viktigaste besluten vid Johannesburg-mötet. På så sätt kunde de se om området i ”deras” kapitel utvecklats. Innan vi hade prov (bilaga 9) hann vi också gå igenom EU:s miljöarbete och miljöledningssystem.

Man kan säga att det vi kunde koncentrera oss på i miljökunskapgruppen var hur man kan behandla verkligheten här och nu och i miljöpolitikgruppen visionen av det hållbara samhället och hur man kan komma dit.

En detaljerad lektionsplanering visas i bilaga 10.

2.5 Framtidsberedskap

I läroplanen för gymnasiet (Utbildningsdepartementet 1994) står det :

Miljöperspektiv i undervisningen skall ge eleverna insikter så att de kan dels själva medverka till att hindra skadlig miljöpåverkan, dels skaffa sig ett personligt förhållningssätt till de övergripande och globala miljöfrågorna. Undervisningen bör belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling.” (Lpf 94, sid. 39)

Undervisningen skall ge ett historiskt perspektiv som bl.a. låter eleverna utveckla beredskapen inför framtiden, förståelsen för kunskapers relativitet och förmågan till dynamiskt tänkande.” (Lpf 94, sid 40)

Undervisningen skall främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor,

som aktivt deltar i och utvecklar yrkes och samhällslivet.” (Lpf 94, sid 39)

Räcker det enbart med ett historiskt perspektiv för att utveckla en framtidsberedskap? Citatet ovan säger också att man bör belysa hur vårt samhälle och liv kan anpassas för att skapa en hållbar utveckling även om man inte direkt kopplar det till begreppet framtidsberedskap.

Bjurwill tar i boken ”Reflektionens praktik” upp ”framtidsberedskap som pedagogisk idé” och visar flera aspekter på framtidsberedskap (Bjurwill 1998). Han redogör bl.a. för ett projekt vid lärarhögskolan i Malmö där man provat att jobba framtidsorienterat i alla skolämnen. Man fokuserade intresset på framtiden och relaterade sitt ämne till den tidpunkt man valt. Med fantasins hjälp skapade man sig en vision om konsekvenserna av ett tänkt tillstånd samtidigt som man använde sig av sina kunskaper om den existerande verkligheten.

Bjurwill (1998) berättar i samma bok om en undersökning han gjort under åren 1979 – 82 med ett trettiotal framtidsexperter om vad de såg att skolan skulle kunna göra för att ge eleverna en bra beredskap inför framtiden. Många av de svar han fick betonade bildning i vid mening. En av framtidsexperterna betonade särskilt att det är viktigt att träna omdömesförmågan; att kunna bedöma och förstå de värderingar och strategier som ligger till grund för en viss spelares beteende i ett visst historiskt skeende.

En viktig del av framtidsberedskapen menar Bjurwill är förståelsen för den tid som är nu och att se att saker och ting kan förändras (Bjurwill 1998). Han tar upp den nya syn på kunskap som Edmund Husserl initierade i början av 1900-talet. Husserl utgick från att kunskap skulle vara kunskap om principer och att exemplen var att se som variationer av en övergripande princip. Denna syn på kunskap leder enligt Bjurwill fram till det kritiska och självkritiska tänkandet. Det hjälper eleven att skapa sammanhang och förståelse. Han menar att genom en narrativ inlärning, dvs att gå igenom vad som hände före respektive efter en händelse skapas en förståelse för förloppet/processen. Genom att sedan variera exemplen kan man ur detta dra ut den principiella kunskapen.

Carlgren och Marton beskriver också i ”Lärare av i morgon” (Carlgren & Marton, 2001) hur just variationen hjälper eleverna att hantera nya situationer. Detta är också ett sätt att skapa en framtidsberedskap

3. SYFTE

Syftet med min studie har varit att undersöka om visionsbaserat lärande som utvecklats och används i KY-utbildningen Praktisk samhällsekologi på Ekotopia i Aneby kan användas på gymnasiet och ge eleverna framtidsberedskap.

Både till kursen i miljökunskap och miljöpolitik ställde jag följande fråga:

  • Har din beredskap för framtiden förändrats efter kursavsnittet vi gått igenom i jämförelse med innan?

Ett andra syfte har också varit att reflektera över vad eleverna behöver för att få framtidsberedskap och hur skolan kan ge detta till eleverna i gymnasiet.

De inledande frågor jag ställde till mina elever i kursen miljökunskap var:

  • Vad tycker du att du behöver för att få en beredskap inför framtiden?

  • Hur tycker du skolan har gett dig beredskap för framtiden?

4. METOD

4.1 Kvalitativ undersökning

Min undersökningsmetod är kvalitativ enligt Patel och Davidsson (1994) och består av några öppna frågor som jag presenterat ovan. Detta förfaringssätt liknar den första fasen i arbetet med ”grounded theory” (Glaser och Strauss 1967). Genom att förutsättningslöst ställa en öppen fråga hoppades jag att kunna fånga in alla tankar elever har om frågorna istället för att göra en mer kvantitativ undersökning. Om jag gjort en enkät med flera frågor hade jag kunnat behandla materialet mer kvantitativt, men då hade jag missat bredden i svaren och styrt elevernas tänkande.

De inkomna svaren gick jag igenom och försökte hitta mönster och kategorier i.

Eftersom jag genomfört olika undervisning i de båda grupperna gör jag ingen jämförelse dem emellan.

4.2 Urval

Jag valde ut en grupp ur en klass som gick andra året på det naturvetenskapliga programmet på Jenny Nyströmskolan i Kalmar. Gruppen gick kursen miljökunskap (MKU1202) och bestod av 10 elever. I den första enkäten som de fick besvara lämnade en in blankt. I den andra enkäten var det inga bortfall.

Eftersom deras kursinnehåll till mångt och mycket styrde vilka metoder och didaktiska tänkande jag kunde testa passade jag på att parallellt med detta prova andra principer med en annan grupp på 20 elever ur årskurs 3 som läste kursen Miljöpolitik (MKU1204). Av dessa fick jag in 17 svar när jag ställde min avslutande fråga till dem. Tre av dem var frånvarande vid frågetillfället.

4.3 Undersökningens genomförande

4.3.1 Gruppen i miljökunskap

Innan jag påbörjade undervisningen med dem fick de en enkät med de två första frågorna om framtidsberedskap i skolan. De fick besvara den under lektionen. När jag sedan haft mitt sista lektionspass med dem efter 6 veckor fick de besvara den sista frågan om de tycker de fått någon framtidsberedskap av undervisningen. De fick frågan i början av lektionen och hade så mycket tid de behövde på sig att besvara den anonymt. Svaren kategoriserades sedan.

4.3.2 Gruppen i miljöpolitik

Denna grupp gjorde jag ingen förundersökande enkät med eftersom jag inte från början tänkt arbeta med dem inom detta arbete. De fick frågan om undervisningen gett dem framtidsberedskap i början av den sista lektionen jag hade med dem. Eleverna kunde svara anonymt men många valde att skriva ut namnet. Även dessa svar kategoriserades sedan.

5. RESULTAT

5.1 Vad tycker du att du behöver för att få en beredskap inför framtiden?

5.1.1 Skydda sig mot framtiden

På frågan ”vad tycker du att du behöver för att få en beredskap för framtiden?”

hade en elev en uttalad förväntan att skydda sig mot framtiden. Den eleven menade att det var viktigt att kunna förutsäga framtiden för att kunna stoppa problem innan de händer.

Vi måste vara beredda att stoppa problemen innan vi har fått dem. Konsekvenserna av vårt handlande visar sig inte så snabbt som de gjorde förr i tiden. Och när konsekvenserna väl visar sig så har det gått väldigt långt.”

5.1.2 Anpassning till framtiden

De flesta hade en grundhållning att de skulle på olika sätt anpassa sig till framtiden. Sex enkätsvar hamnade inom denna kategori. Två elever betonade kunskap om globaliseringen.

Kanske kunskap från hela världen eftersom alla länder påverkar varandra på många sätt. Alla måste ju samarbeta för att bästa resultat ska uppnås”.

Lära sig att se i ett stort perspektiv. För det som jag tror blir väldigt speciellt med framtiden är att vi kommer att ställas inför globala problem. Och världen är väldigt sammankopplad så det vi gör i Sverige kan få stora effekter på andra sidan jorden utan att vi tänker på det”.

En tyckte att man behövde en bra grund genom att förstå hur saker och ting fungerar och hur de historiskt växt fram.

Jag tycker man ska få en bra grund att stå på, man ska veta varför saker och ting är som de är och hur de fungerar. Man skall också veta historien till det”.

En elev tyckte det var viktigt att få olika alternativ.

”Alternativ”.

En annan uttryckte redan en känsla av trygghet och hade tillförsikt inför framtiden.

Jag känner mig ganska trygg i tanken på framtiden. De som måste ha beredskap är snarare de som inte bryr sig om miljön alls, som tror det är helt okej att fortsätta med utsläpp”.

En elev trodde att man kommer att få bereda sig i omgångar

”Jag tror att man får lov att bereda sig i omgångar. Kanske i 5 – 10 års perioder”

5.1.3 ATT SKAPA SIN EGEN FRAMTID

Två av eleverna föll inom kategorin att skapa sin egen framtiden. De såg det hela individuellt och att var och en hade olika behov beroende på vilken framtid man ville skapa.

Jag tror framtiden blir vad man gör den till. Det jag behöver beredskap för beror på hur jag vill att min framtid skall utformas”.

Det beror helt på vilken framtid man tänker sig, men allmänt kan man väl säga ständig utveckling, ständig konkurrens i yrkeslivet och i livet. Ingen får längre ’bara’ göra sitt jobb. Alla vill inte hela tiden följa med, men det finns inte plats för de som stagnerat i samhället. Alla blir bara rastlösa på de ’slöa’, det gäller att hålla igång så är det i alla fall i västvärlden”.

5.2 Hur tycker du skolan har gett dig beredskap för framtiden?

5.2.1 Ingen framtidsberedskap

Av de nio enkätsvaren jag fick in var två uttalat negativa och var tveksamma om de fått någon framtidsberedskap alls. En av dessa tyckte inte heller att det var bra att tänka för mycket på framtiden. Hon tyckte att det var bättre att leva i nuet.

En skola som ser till allas bästa och till allas utveckling tror jag inte finns. Jag vet inte om jag tycker att det skolan ger i fråga om formler, grammatik och årtal är beredskap för framtiden. Jag tror att beredskap för framtiden är det man lär sig i samvaro med andra människor, genom diskussioner och så. Det är jobbigt att alltid tänka framåt också. Det är bättre att leva i nuet”.

Den andra saknade kunskap om att se i stora perspektiv.

Jag tycker inte att skolan har lärt mig så mycket om att se i stora perspektiv. Men samtidigt så behöver man den kunskap vi får som hjälp till att kunna få en bra bild av nuläget”.

5.2.2 Olika exempel på framtidsberedskap

I många av svaren fanns det flera exempel på vad de tyckte gett dem en framtidsberedskap. Det vanligaste förekommande exemplet som fanns med i fyra svar var en grundkunskap; att få veta lite om mycket.

Bra.. jag tycker att jag börjar få en lagom grund att stå på. Man kan inte lära sig allt om allt, men får man en liten bit av varje (som jag tycker att jag har fått) klarar man sig bra i övriga livet”.

Den har gett mig historik, grundläggande kunskaper, så det är bara upp till mig själv om jag vill förnya mina kunskaper med tidens gång. I huvudsak har skolan gett mig ett viktigt intresse för miljön, att vilja förbättra och hänga med.”

En elev lyfte fram diskussioner om det allmänna världsläget.

I SO ämnena diskuterar man ju den aktuella världssituationen och det är ju en

slags förberedelse.”

En annan att få ha internationellt utbyte.

Rysslandsbesöket är nog den viktigaste ’beredskapen’. Att få lära känna människor från ett annat land med en annan kultur. Jämföra deras vardag med våran, även deras land, miljö, skola och traditioner.”

En av eleverna tog fram en personliga egenskap som självständighet.

”Att bli mer självständig”.

En elev tyckte att det var bra att de lärt sig olika studiesätt.

”Vi lär oss olika studiesätt, t.ex. projektarbetet”.

Två tog upp miljöfrågorna som viktiga. En av dem tyckte skolan gett ett intresse för miljön och en vilja att förbättra och att hänga med. Den andra tyckte skolan ”hotat” med att om vi inte bättrar oss kommer inte naturen att klara sig.

Skolan har ’hotat’ att om vi och våra medmänniskor inte bättrar oss kommer inte naturen att klara sig. Så det är vi i alla fall beredda på”.

5.3 Har din beredskap för framtiden förändrats efter kursavsnittet vi gått igenom i jämförelse med innan?

5.3.1 Gruppen i miljökunskap

Efter att ha genomfört mina lektioner frågade jag min grupp:

Har din beredskap inför framtiden förändrats efter det kursavsnitt vi gått igenom i jämförelse med innan?”. Av tio inkomna enkätsvar är en negativ, fyra är tveksamt positiva och fem är klart positiva.

Den elev som inte tyckte att dess beredskap inför framtiden ändrats tyckte att avsnittet inte gett någon ny kunskap. Därför hade inte framtidsberedskapen ändrats.

Nej. Då jag icke tillägnat mig mycket ny kunskap utan vi har endast gått igenom

sådant som tillhör det mest elementära inom de avsnitt vi gått igenom.”

De tveksamt positiva hade svårt att se om det jag gått igenom hade ökat deras framtidsberedskap. Men tre tyckte de fått ut en ökad kunskap genom ett sätt att arbeta

Jag tycker att det varit bra och intressant att göra genomgående strukturer av miljöproblemen i Sverige, det har varit bra undervisning och bra blandning under lektionerna, men jag vet inte om jag är mer beredd på framtiden för att jag vet hur man kan bestämma om en sjö är försurad. Det är ju bra att kunna strukturera upp ett problem, vilket som helst på det sätt vi lärde oss. Det är kul att kunna mer om miljön och så men framtiden är ju så mycket mer, så min beredskap har nog inte förändrats nämnvärt. Men det är ju kul att veta mer om naturen och om vad man kan göra föra att lösa de problem vi har med miljön.”

De positiva lyfte fram arbetssättet. Tre av dem tyckte det var bra att gå på djupet med ett problem.

”Sättet att följa upp ett miljöproblem uppfattade jag som ett bra sätt att arbeta på.

Man brukar oftast inte gå så djupt kring ämnet.”

De tyckte också att det strukturerade arbetet att ”kartlägga” alla miljöproblemen var bra.

Strukturerat arbete och en ’kartläggning’ av alla miljöproblem var en bra grund att jobba efter.”

En av eleverna tyckte hon fått en bild av hur hon kan förändra samhället på olika sätt.

Du har gjort ett bra strukturerat arbete och med det där bra tankesättet som du visade oss i försurning, fick jag en bild av att vi kan förändra samhället på olika sätt.”

En annan elev hade lärt sig att försöka bidra till lösandet av miljöproblem genom att angripa dem på lokal nivå.

Jag har dessutom lärt mig att det är lättast att försöka bidra till lösandet av

miljöproblemen genom att angripa dem på lokal nivå eftersom det ofta blir

alltför komplext och verklighetsfrämmande om man försöker se lösningar ur

globalt perspektiv”.

5.3.2. Gruppen i miljöpolitik

Den första kategoriseringen man kan göra är att dela in svaren i negativa och positiva. Av de 17 enkätsvar jag fick in var två negativa:

Den har inte påverkat mig så mycket, men jag slänger i varje fall alltid pappret som jag har använt som är onödigt i pappersinsamlingen och jag gnäller på ifall ingen annan gör det. Jag har ingen framtidsberedskap egentligen”.

Inte så värst mycket, men jag har fått se lite grunder (lagar och grejer) så att man förstår hur omständligt det är att göra en förändring i lagar och miljön. Men jag kommer inte ändra mig så värst mycket.”

Svaren från de 15 som svarat att de fått en ökad framtidsberedskap tar i många av svaren upp flera saker som de vill lyfta fram. Nio av dem betonar vad (fakta) i utbildningen som de tycker har gett dem framtidsberedskap. Sex av dem beskriver vilka insikter (förståelse) som gett framtidsberedskap under utbildningspasset.

De kategorier man kan göra av de inkomna svaren är arbetssätt, innehåll och insikter.

Arbetssätt i utbildningen som gett framtidsberedskap:

  • den historiska utvecklingen av miljöproblemen och miljöarbetet sett i ett sammanhang.

Genom att få veta hur miljöarbetet gått till i historien, hur utvecklingen från rädda/skydda till förbyggande/undvika och slutligen hela system som innefattar hela samhället har jag nog fått bättre beredskap. Om man känner till de misstag som begåtts kan man ju lättare undvika dem.”

Min framtidsberedskap har nog förbättrats på så sätt att jag har fått en mer övergripande kunskap och medvetenhet vad gäller miljöfrågor. Just detta att se händelseförlopp och tendenser i ett större perspektiv är positivt. Då man ser hur tankesätt etc. förändrats historiskt sett blir man mera öppen för nya saker som kommer in i bilden i framtiden.”

Genom att förstå sammanhangen är det lättare att följa med i samhällsfrågor och diskussioner som rör detta, och när man har förståelse för det så har man större chans att påverka det i framtiden. Men det är viktigast att man vet vad det i grunden handlar om och det tycker jag att vi i stora drag har lärt oss på ett bra sätt.”

  • visionen av det hållbara samhället (4 elever).

Att få skapa visioner ökar så klart beredskapen. Om man tvingas tänka ut bättre lösningar är det lättare att börja använda dem, om det så bara handlar om livsstilförändringar.”

Under detta undervisningspass har min framtidsberedskap säkert förbättrats avsevärt. För första gången egentligen, har miljöutvecklingen uppmärksammats, åskådliggjorts och analyserats ordentligt. Samtidigt som en inblick givits i hur miljöarbetet fungerade förr och hur det fungerar nu; vad som görs och vad som kan göras, i olika instanser, på olika nivåer. Detta i kombination med ’visionen av det hållbara samhället’ gör att jag tycker att mitt långsiktiga miljötänkande och framtidsberedskap verkligen utvecklats,”

  • hur man går från nuet till en vision (1 elev).

Bra exempel på till exempel hur man ska gå från nu till en vision.”

  • omväxlingen (1 elev).

Det kan jag personligen säga att undervisningsformen har varit bra och omväxlande vilket har gjort att koncentrationen på ämnet var lättare att upprätthålla…….Omväxlande undervisning är vitalt för att uppnå bra beredskap för elever.”

Innehåll i undervisningen som gett framtidsberedskap

  • goda exempel (1 elev).

Att få kännedom om projekt som fungerar ger ett hopp om att man kan jobba och få resultat, att det inte är hopplöst, som det ofta kan verka när man lär sig om miljöproblem.”

  • bra stenciler, fakta och genomgångar (1 elev).

Jag tycker det här passet har varit väldigt bra. Bra stenciler, fakta och genomgångar.”

Insikter som gett framtidsberedskap är:

- Samarbete behövs för att skapa ett bra samhälle

för att skapa ett bra samhälle och miljö så måste alla, företag, organisationer och konsumenter hjälpas åt”.

  • Ett historiskt perspektiv gör att man kan se mönster i utvecklingen och hur man kan påverka samhällsutvecklingen.

Att se hur utvecklingen av miljöproblem och miljöarbete gått framåt gör att man kan se mönster för framtiden”.

Genom att vi fått en insikt i hur arbetet och utvecklingen gått framåt så förstår jag att det verkligen är viktigt med ett hållbart samhälle. Hur man själv kan påverka.”

6. DISKUSSION

6.1 Vad tycker du att du behöver för att få en beredskap inför framtiden?

Kategoriseringen som jag gjorde speglar grundläggande inställningar eleverna kan ha till framtiden; att skydda sig mot, att anpassa sig till eller att skapa sin framtid. I våra liv kan vi ha alla dessa tre föreställningar till olika delar av framtiden men oftast tror jag vi har en av dessa som allmän grundhållning. Därför tror jag att resultaten under denna del speglar elevernas grundhållning till framtiden. Majoriteten föll inom kategorin ”att anpassa sig till framtiden”. Stämmer det med läroplanens intentioner?

Om vi först tittar på ordet framtidsberedskap, som används i läroplanen (Lpf 94), så kan det ligga en dold hållning av att anpassa sig till framtiden i själva ordet; ”beredskap” inför framtiden. Det nämns också i samband med historia så man tolkar det lätt som att vara beredd på de förändringar som kan komma som det alltid gjort i historien. Skulle intentionen istället varit att lära eleverna att skapa sin framtid skulle man säkert använt ett annat ord som t.ex. framtidsskapande.

Det står inte uttryckligen på många ställen i läroplanen att eleverna skall lära sig att skapa sin framtid. Det står nämnt med begreppet hållbar utveckling:

Undervisningen bör belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling”. (Lpf 94, sid 39)

Det står också att:

Undervisningen skall främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor, som aktivt deltar i och utvecklar yrkes och samhällslivet.” (Lpf 94 sid 39)

(min kursivering i båda citaten).

På många ställen användes i läroplanen uttryck som ”finna sin unika egenart”, ”kunna delta i samhällslivet”, ”utveckla kunskaper”, ”lösa problem” etc. Man kan säga att läroplanen till största delen betonar en kunskap om det som är nu. Men det är ju också den grund vi står på när vi skall skapa någonting nytt. Läroplanen lyfter också fram att skolan skall stärka elevernas tro på sig själva och ge dem framtidstro. Framtidstro tror jag att man får om man känner att man kan vara med och påverka framtiden i positiv riktning.

Läser man läroplanen (Lpf 94) med visionstänkandet i bakhuvudet ser man att själva läroplanen i sig är en beskrivning av den samhällsvision som nu råder i samhället enligt läroplansförfattarna och politikerna. Den visionen uttrycks på många ställen med hjälp av önskvärda värderingar som man vill att eleverna skall ta till sig. Man vill att skolan skall förmedla och förankra de värden som vårt samhällsliv vilar på. Kanske är det så att det är i läroplanerna som den rådande samhällsvisionen blir tydligast uttalad?

Ser man på de olika exempel som eleverna tagit upp i resultatdelen angående framtidsberedskap kan man se att alla dessa finns med i läroplanen (Lpf 94).

Ser man läroplanen som politikernas uttalade samhällsvision så passar skolan in i Barkers (1992) synsätt. Politikerna bestämmer de grundläggande värderingarna med hjälp av sin vision och beskriver därigenom de kunskapsmål de ser behövs för att visionen skall förverkligas. Det är sedan lärarna som ska förmedla detta till framtidens medborgare så de kan förverkliga visionen.

Men på ett ställe kan jag se att läroplanen öppnar upp för ett underifrånperspektiv. Det är där det står att eleverna skall ”…skaffa sig ett personligt förhållningssätt till de övergripande och globala miljöfrågorna” och där ”Undervisningen bör belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling” (Lpf 94, sid 39).

Ser man på elevernas svar så blir hållningen att skapa sin egen framtid tydligast när de lägger ett personligt perspektiv på frågan. De två som gett svar inom denna kategori såg också framtiden individuellt. De som gett svar inom kategorin att anpassa sig till framtiden har haft ett globalt eller samhällsperspektiv.

Sammanfattningsvis kan man alltså se att läroplanen till största delen har ett förhållningssätt att eleverna skall anpassa sig till den rådande samhällsvisionen men att det finns skrivningar som öppnar upp för ett mer skapande förhållningssätt till framtiden utifrån en individuell synvinkel. Jämför man det med elevernas svar så stämmer det väl överens med hur de har svarat. Majoriteten föll inom kategorin att anpassa sig till framtiden och endast två betonade elevens möjlighet att själv skapa sin framtid.

6.2 Hur tycker du skolan har gett dig beredskap för framtiden?

Svaren på den andra frågan i min enkät till eleverna i miljökunskapskursen förstärker till stor del det de svarade på den första frågan när det gäller grundläggande kunskap och internationalisering. Det de lägger till är kunskap om miljöfrågorna, utvecklandet av personliga egenskaper som självständighet och social kompetens samt studieteknik. Intressant att notera är att bara en av eleverna tar upp sin framtidsberedskap kopplat till historia som det står i läroplanen.

Det som mina elever inte tog upp varken på den första eller andra frågan var värderingar som betonas starkt i läroplanen. Det kan bero på att värderingarna ofta ligger ”bakom” orden och handlingarna och inte verbaliseras så ofta. Det kan också bero på att skolan inte jobbar så mycket med konkreta värderingsövningar så att de är ovana att uttrycka dessa.

Att arbeta med värderingar tar Bjurwill (1998) upp som en av tre viktiga hörnstenar i en framtidsinriktad undervisning. De andra två är kunskaper och färdigheter menar han.

En av dem som inte tyckte skolan gett framtidsberedskap tyckte att man fick det i samvaro med andra människor genom diskussion. Då kan man fråga sig om inte skolan gett det? Skolan är ju i högsta grad en samvaro med andra och full av diskussioner med dessa. Jag tolkar elevens svar som att hon menar samvaro med personer utanför skolan och diskussioner med dessa. Gör man den tolkningen kan man se vikten av att ha en god kontakt med verkligheten utanför skolan.

En av de andra eleverna efterlyste också att skolan borde satsa mer på sånt som behövs i livet utöver kunskap.Verklighetsförankringen betonas i tes tre i definitionen av visionsbaserat lärande.

Den andra av de som gett ett negativt svar på frågan tyckte att skolan inte lärt henne att se i stora perspektiv. Detta tolkar jag som ett behov av att jobba ämnesövergripande. Skall man se de stora mönstren och perspektiven måste man höja sig över ämnesgränserna. Enligt denna elev hade skolan misslyckats med detta. Att arbeta med begreppet ”hållbar utveckling” kan vara ett sätt att få in större perspektiv.

6.3 Har din beredskap för framtiden förändrats efter kursavsnittet vi gått igenom i jämförelse med innan?

Hur kan en elev bedöma om ett undervisningspass verkligen gett framtidsberedskap? Det kan man egentligen bara vara säker på när framtiden kommit och man sett om man kunnat hantera den. Det eleverna svarat på är egentligen om de tror att undervisningen givit framtidsberedskap.

Man kan också säga att undersökningen visat vad just de eleverna tror. På andra grupper inom ett annat program eller på en annan kurs kanske det inte fungerat bra.

Av svaren på enkäterna att döma så fungerade det sätt jag undervisade på bra för de flesta av dessa elever. De didaktiska principerna (fig. 1 och 2) i visionsbaserat lärande går att använda i kurserna miljökunskap och miljöpolitik.

6.3.1 Gruppen i miljökunskap

Den negativa kommentaren berodde på att eleven inte tyckte att den fått någon ny kunskap. Därför hade elevens framtidsberedskap inte ändrats. Kommentaren säger därför inte något om att själva undervisningen inte skulle vara framtidsförberedande i sig. Den säger bara att elevens framtidsberedskap inte ändrats.

De tveksamt positiva och de positiva lyfte bl.a. fram ökad kunskap som något som gett dem ökad framtidsberedskap. Detta stämmer med vad de svarat på de två första frågorna där grundkunskap var en av de saker som togs upp. De tyckte också att de ”lärt sig ett nytt sätt att tänka”. Det liknar de kommentarer som Bjurwill redogör för hos sina elever i kapitlet ”framtidsförberedande praktikfall” (Bjurwill, 1998). Mina eleverna lyfte också fram variationen i undervisningen som något positivt. Variationens betydelse i undervisningen för att eleverna skall klara av att hantera oväntade situationer tas som tidigare nämnts upp av Carlgren och Marton (2001).

En annan av de positiva kommentarerna var att vi gick på djupet med ett problem i undervisningen. Av mina egna erfarenheter kan jag se att om man har gått på djupet med ett problem ordentligt så är det lättare att sedan gå på djupet med andra problem. En elev tyckte att det strukturerade arbetet var bra. Det är också en egen erfarenhet att ger man eleverna en struktur hur kunskapen hänger ihop så har de lättare att förstå, lära sig och komma ihåg.

Ser man på de insikter eleverna tog upp så omnämns själva grunden i visionsbaserat lärande: att man skall få en bild av hur man kan förändra samhället. När det gäller en av grundpelarna i Agenda 21, underifrånperspektivet som innebär att man måste angripa miljöproblemen på lokal nivå, så omnämns även denna i form av en insikt.

Med de kommentarer eleverna gett tycker jag att jag nått fram med det jag ville med min undervisning. Av denna grupp lärde jag mig att visionsbaserat lärande går att använda för att repetera ett inläst område (som t.ex. försurning i detta fall). Samma struktur som användes i visionsprocessen kunde också användas för att göra en kartläggning av Sveriges miljöproblem. Vikten av en noggrann verklighetsbeskrivning av nuläget kunde tränas på olika sätt genom t.ex. exkursioner och kemiska analyser.

6.3.2. Gruppen i miljöpolitik

De två som svarat negativt på frågan i denna grupp verkar ha förstått frågan som om jag frågade dem om de fått ett ökat miljövänligt beteende. Kanske har de underförstått menat att ett miljövänligt beteende ger ökad framtidsberedskap.

Sex av svaren tar upp genomgången av den historiska utvecklingen av miljöproblemen och miljöarbetet som viktigt för att ha gett dem framtidsberedskap. Detta stämmer precis med vad läroplanen säger om framtidsberedskap när den kopplar den till ett historiskt perspektiv.

De elever som framhåller betydelsen av att få en tydlig vision av det hållbara samhället stämmer med Barkers (1992) tankar om visionens betydelse. Den som tyckte att processen ”hur man går från nuet till en vision” var av stor betydelse stämmer mer med Zieglers metodik (1995).

Även i denna grupp togs omväxlingen och variationen i undervisningen upp som något positivt.

Ett svar som kom fram i denna grupp kom inte fram i något annat sammanhang, varken i enkäterna eller litteraturstudiet. Det var vetskapen om goda exempel som givare av framtidsberedskap. Här tror jag läroplansförfattarna och pedagogerna glömt något viktigt. Inom det lokala Agenda 21-arbetet i Sverige har goda exempel lyfts fram ända från början av detta arbete med att göra lokala handlingsplaner för hållbar utveckling. Kraften hos goda exempel skall inte underskattas. Här finns något vi kan utveckla vidare som pedagoger i gymnasieskolan.

En av insikterna i denna grupp stämmer också helt med läroplanens koppling av framtidsberedskap till historia: genom att se hur utvecklingen varit kan man se mönster för framtiden. I denna grupp gick jag mycket noggrant igenom miljöarbetets historik. Jag kunde ha mycket mer av det som Bjurwill (1998) kallar ”narrativ undervisning”. Genom att förklara hur miljöproblemen ändrat karaktär under 1900-talet kunde jag visa hur miljöarbetet fått ändra karaktär för att klara av att lösa problemen. Dessa parallella historiska skeenden visar dynamiken i utvecklingen som är viktig att förstå för att få framtidsberedskap. Det gick också att koppla undervisningen till grundläggande principer (bilaga 6) och se hur dess principer varierar med olika exempel. Detta blev ett ”skolexempel” på Edmund Husserls tankar om pedagogik (Bjurwill, 1998).

Ett par av de insikter som eleverna beskrev kan man få in under kategorin ”att skapa framtiden”. Genom att arbeta med visionsbaserat lärande tror jag att man ökar elevernas kompetens att vara medskapare i samhället.

6.4 Sammanfattning

Sammanfattningsvis kan man säga att visionsbaserat lärande går att använda på gymnasiet och det ger eleverna framtidsberedskap utifrån hur de själva uppfattar det begreppet.

Av de tre nivåerna av visionsarbete som redogörs för i bakgrunden lämpar sig samhällsvisionen bra för gymnasiet och då gärna i samband med begreppet framtidsberedskap.

Det man behöver tänka på är att den undervisning som man har för det naturvetenskapliga programmet i första hand syftar till att förbereda för vidare studier. Dessa studier kan vara av många olika slag. Undervisningen på KY-utbildningen som jag hämtat modellen från har ett mycket tydligare yrkesmål. Men genom att fokusera på samhället och vad eleven behöver som samhällsmedborgare går de didaktiska principerna lätt att använda. På så sätt kan också varje enskild elevs yrkesdrömmar sättas in i ett större sammanhang.

I ämnet Miljö och hållbar utveckling kan det visionsbaserade lärandet komma till användning. Begreppet ”hållbar utveckling” är till sin karaktär ämnesövergripande. I detta kan elevernas kunskap i historia, samhällskunskap och religion smälta samman med kunskaperna i biologi, naturkunskap, fysik, kemi och miljö. I det visionsbaserade lärandet kan då, nu och framtid vävas samman till en helhet. De estetiska ämnena kan hjälpa eleverna att förstå och gestalta kunskapen; att göra kunskapen levande.

För att eleverna skall få framtidsberedskap behöver de grundkunskaper (ex. läsa, skriva, räkna) så att de kan leva och verka i samhället. De behöver förstå den historiska utvecklingen för att kunna se mönster för framtiden. Förutom detta tycker eleverna att de behöver kunskap om globaliseringen och miljöfrågorna. Internationellt utbyte ses som viktigt. Undervisningen bör vara omväxlande, strukturerad, gå på djupet och lära eleverna olika sätt att tänka.

De behöver också utveckla personliga egenskaper som självständighet och social kompetens samt kunskap om och arbetssätt och metoder för att kunna hantera den specifika tid vi lever i nu. Där kan arbetet med visioner och visionsprocesser vara ett sätt att ge detta.

REFERENSLISTA

Agenda 21 forum. (2003). Om agenda 21. Online. Internet. http://www.agenda21forum.org. Sökdatum: 2003-03-01

Antonovsky, A. (1991). Hälsans mysterium. Stockholm: Natur och Kultur

Barker, J. A. (1992). Mönster som styr – paradigmer. Stockholm: Kompetensmedia. (Video)

Barker, J. A. (1992). Visionens makt. Stockholm: Kompetensmedia. (Video)

Barker, J. A. (1993). Framtidens vinnare. Stockholm: Informationsförlaget.

Bjurwill, C. (1998). Reflektionens praktik. Ett bidrag till den filosofiska pedagogikens innehåll. Lund: Studentlitteratur.

Carlgren, I. & F. Marton (2001). Lärare av i morgon. Stockholm: Lärarförbundets förlag

Det Naturliga Steget (2003). Kompassen. Online. Internet. http://www.detnaturligasteget.se Sökdatum: 2003-03-01

Ekotopia.(1999). Praktisk samhällsekologi. broschyr. Se även online. Internet. http://www.ekotopia.nu. Sökdatum: 2003-05-01.

Europaparlamentet och rådets förordning (EG) nr 761/2001 av den 19 mars 2001 om frivilligt deltagande för organisationer i gemenskapens miljölednings och miljörevisionsordning (EMAS). Bryssel: Europeiska gemenskapernas officiella tidning 24.4, 2001

Glaser, B. & Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research. New York: Aldine de Gruyter

Grundelius, E. (1995). Villkor för uthållig utveckling. Stockholm: AmuGruppen/Svenska kommunförbundet.

Kjellgren, K m. Fl. (1993). Problembaserad inlärning – erfarenheter från Hälsouniversitetet. Lund: Studentlitteratur

Koskinen, Lennart (1994). Tro på framtiden…eller Framtiden är inte något man förutsäger utan något man skapar. Stockholm: Rabén Prisma

Lundgren, S. (1989). Rapport nr 96 i serie 2. Grounded theory. En vetenskapsteoretisk granskning. Göteborg: Institutionen för Vetenskapsteori, Göteborgs Universitet.

Mehlmann, M i samarbete med Bingel, E & Thunberg, B. (1996). Ekoteam. Ta makten över miljöutvecklingen. Stockholm: Global Action Plan Sverige

Miljö- och naturresursdepartementet. (1992). FN:s konferens om miljö och utveckling år 1992 – UNCED. Stockholm: Regeringens skrivelse 1992/93:13.

Mollison, B. (1991). Introduction to Permaculture. Tyalgum, Australien: Tagari publications.

Naturvårdsverket. (1998). Sverige 2021 – vägen till ett hållbart samhälle. Stockholm: Naturvårdsverket.

Naturvårdsverket. (2003). Om Agenda 21. Online. Internet. http://www.naturvardsverket .se. Sökdatum 2003-08-25.

Patel, R. & Davidson, B. (1994). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Polak, F. (1973). The Image of the Future. Amsterdam: Elsevier Scientific Publishing Company

Ringom, B. (1993) Tänk positivt. Täby: Larssons

Sandell, K. & Öhman, J. & Östman, L. (2003). Miljödidaktik. Naturen, skolan och demokratin. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket. (2000). Kursplan för Miljökunskap (MKU1202) 100 poäng. SKOLFS: 2000:85. Online. Internet http://www.skolverket.se. Sökdatum: 2003-03-01

Skolverket. (2000). Kursplan för Miljöpolitik (MKU1204) 50 poäng.

SKOLFS: 2000:85. Online. Internet . http://www.skolverket.se. Sökdatum:2003-03-01

Statens institut för ekologisk hållbarhet (2003). Miljöpärlor. Online.Internet. http://www.ieh.se/miljoparlor. Sökdatum: 0

Swedish Standards Institute (SIS). (2003). ISO 9000. Online. Internet. http://www.sis.se. Sökdatum: 2003-08-20.

Swedish Standards Institute (SIS). (2003). ISO 14000 serien. Online. Internet. http://www.sis.se. Sökdatum: 2003-08-20.

Sörlin, S. (1991). Naturkontraktet: Om naturumgängets idéhistoria. Stockholm: Carlssons bokförlag.

Utbildningsdepartementet. (1994). Läroplan för de frivilliga skolorna. Lpf 94 ur

Lärarens handbok. Stockholm; Lärarförbundet.

Utbildningsdepartementet. (2001). Lag om kvalificerad yrkesutbildning (2001:239). Myndigheten för kvalificerad yrkesutbildning. Online, Internet, http://www.ky.se. Sökdatum: 2003-08-20

Utbildningsdepartementet. (2001). Förordning om kvalificerad yrkesutbildning (2001:1131). Myndigheten för kvalificerad yrkesutbildning. Online, Internet, http://www.ky.se. Sökdatum: 2003-08-20

Ziegler, W. (1995). Ways of Enspiriting. Transformative Practices for the Twenty-First Century. Denver: FIA International LLC.

Ziegler, W. (1995) Enspirited Envisioning. A guidebook to the enspiriting approach to the future. Denver: FIA international LLC.

Kommentera

Fyll i dina uppgifter nedan eller klicka på en ikon för att logga in:

WordPress.com Logo

Du kommenterar med ditt WordPress.com-konto. Logga ut / Ändra )

Twitter-bild

Du kommenterar med ditt Twitter-konto. Logga ut / Ändra )

Facebook-foto

Du kommenterar med ditt Facebook-konto. Logga ut / Ändra )

Google+ photo

Du kommenterar med ditt Google+-konto. Logga ut / Ändra )

Ansluter till %s